Jak uczyć krytycznego myślenia w szkole? Problem Based Learning w praktyce

Możemy uczyć myślenia na naszych lekcjach. Jak to zrobić? Jest wiele dróg. Moją jest stosowanie metody Problem Based Learning. Wiem, że bardzo pomocne we wprowadzaniu zmian w swój własny warsztat pracy są praktyczne wskazówki, a także refleksje osób, które spróbowały to zrobić. To znajdziecie w dzisiejszym wpisie. Zapraszam!
W poprzednim wpisie o PBL narzekałam na polską szkołę. Zwróciłam uwagę na to, że przygotowuje bardziej do rozwiązywania testów niż prawdziwych problemów. Nasza rzeczywistość, która zmienia się tak szybko, jak jeszcze nigdy, bardziej niż wiedzy wymaga i premiuje umiejętności myślenia i obróbki informacji. Dr hab. Mikołaj Herbst w niedawnym wywiadzie dla Tygodnika Powszechnego mówił: „Zbliża się rewolucja. Władze oświatowe nic chyba o niej nie wiedzą, skoro odpowiedzią na krytykę szkoły jest doładowanie podstaw programowych, bo widocznie szkoła uczy za mało. Ona polega na tym, że szkoła uczy coraz mniej. W tym sensie, że nie może już istnieć w starej, wykładowo-lekcyjnej formule, do której się przyzwyczailiśmy, bo istnieją lepsze i łatwiej dostępne źródła wiedzy. Ta rewolucja oznacza, że nawet nasze sukcesy z ostatnich kilkunastu lat, jak wysokie miejsca w badaniu umiejętności piętnastolatków PISA, są jak osiągnięcia sportowe w konkurencji, która zaraz przestanie być dyscypliną olimpijską”.
Chyba wszyscy podskórnie to czujemy – rodzice, nauczyciele, badacze edukacji czy nawet ekonomiści. Rozmawiam z wieloma nauczycielami. Wierzę, że większość z nas chce uczyć myślenia, tak aby uczniowie umieli odnaleźć się w wszechobecnym szumie informacyjnym. Mam przekonanie, że każdy nauczyciel i rodzic marzy o tym, aby absolwenci naszych szkół czy uczelni potrafili rozwiązywać problemy i adekwatnie reagować na zastaną rzeczywistość.
Myślę też, że wielkie zmiany w edukacji zaczynają się od pojedynczych działań nauczycieli. Możemy uczyć myślenia na naszych lekcjach. Jak to zrobić? Jest wiele dróg. Moją jest stosowanie metody Problem Based Learning. Wiem, że bardzo pomocne we wprowadzaniu zmian w swój własny warsztat pracy są praktyczne wskazówki, a także refleksje osób, które spróbowały to zrobić. Lubię konkrety i uwielbiam słuchać o doświadczeniach praktyków, więc w przyszłości na moim blogu będzie sporo narzędzi i przemyśleń nauczycieli.
Jeśli praktykujesz PBL i chcesz podzielić się swoimi doświadczeniami – napisz do mnie.
Dzisiaj opisuję przykład podstawowego procesu PBL i wrażenia studentów Uniwersytetu Gdańskiego, którzy prowadzili lekcje metodą PBL w różnych typach szkół. Zapraszam do czytania!
Przykład procesu PBL
Metoda Problem Based Learning posiada wiele bardzo konkretnych narzędzi, których opisy znajdą się w najbliższym czasie tutaj, na blogu. Mają one różnorodne zastosowanie i poziom skomplikowania. Mogą trwać jedną, dwie lub kilka godzin lekcyjnych. Dzisiaj chciałabym pokazać Wam najbardziej podstawowy proces PBL-owy, który możecie wykorzystać na swoich zajęciach. Należy przeznaczyć na niego min.  dwie lekcje, z uwzględnieniem odstępu czasowego pomiędzy nimi (potrzebnego na samodzielną pracę uczniów).
  1. Przygotowanie
Ten etap, właściwie jako jedyny, w największej mierze polega na aktywności nauczyciela. Do jego zadań należy zadbanie o to, aby proces uczenia się przebiegł jak najlepiej, bez większych trudności. Aby mogło się to stać, uczący powinien poświęcić czas na refleksję i w pierwszej kolejności dobrze przemyśleć, jakie efekty kształcenia mają nabyć uczniowie. Dopiero kolejnym krokiem jest sprecyzowanie obszaru tematycznego i wstępne określenie problemu, który postawi przed uczniami. Ważne, aby intrygował, ciekawił i motywował  do poszukiwań rozwiązań, a także aby był sformułowany w sposób bliski realnemu życiu uczniów. Istotne jest też, aby problem był dostosowany do ich możliwości poznawczych.
Do tego etapu należy także podział i zawiązanie małych grup. Aby praca na kolejnych etapach przebiegała bez zakłóceń, grupy powinny przyjąć kontrakt, czyli określić zbiór zasad dotyczących współpracy. Na początku uczniowie powinni się także dowiedzieć ,co i jak będzie oceniane w czasie tego procesu.
  1. Dookreślenie problemu
Na tym etapie uczniowie pracują w grupach i zapoznają się z problemem (to może być pytanie, opis sytuacji, case study, artykuł), który może okazać się bardzo złożony. Do ich zadań należy określenie, co w przedstawionej sytuacji faktycznie jest problemem lub – jeśli jest ich kilka – który jest najważniejszy, czy też ma największy wpływ na inne.
  1. Dookreślenie ważnych kwestii
Może okazać się pomocna burza mózgów dotycząca pytań, refleksji, ważnych kwestii składających się na problem. Chodzi o zebranie wszystkich istotnych, interesujących obszarów, które należy zgłębić, aby dojść do rozwiązania problemu. Jest to też czas na określenie, czego uczniowie nie rozumieją.
  1. Bilans wiedzy w grupie
Kiedy uczestnicy wiedzą, co stanowi istotną kwestię do rozwiązywanego przez nich problemu, przeprowadzają bilans wiedzy w grupie. Sprawdzają, kto i co wie na dany temat, a także czego jeszcze muszą się dowiedzieć, aby zbliżyć się do rozwiązania problemu.
  1. Planowanie pracy
Ten etap jest ściśle związany z poprzednim. Uczniowie określają, jakie działania muszą podjąć w dostępnym czasie. Formułują i konkretyzują tematy do zbadania. Dzielą między sobą zadania i pracę. Planują też, gdzie będą poszukiwać wiedzy, czy z jakich zasobów mogą korzystać.
  1. Zdobywanie wiedzy
To etap, który najczęściej odbywa się poza salą lekcyjną. Uczniowie samodzielnie lub poprzez pracę w grupie zdobywają potrzebne informacje.
  1. Synteza
Uczniowie wracają do swojej grupy, zbierają i integrują zdobytą wiedzę. Wyciągają wnioski. Generują rozwiązania i przygotowują rekomendacje. To też etap prezentowania tego, co wypracowała grupa pozostałym uczniom i nauczycielowi.
Co w tym czasie robi nauczyciel? Najprościej rzecz ujmując, nie utrudnia uczniom uczenia się. Stwarza przestrzeń na edukację. Jak to robi? Na wszystkich etapach obserwuje pracę uczniów. Przygląda się temu, jak przebiega proces grupowy, czy zasady przyjęte na początku w kontrakcie są respektowane. Pilnuje podziału ról w małych grupach. Zachęca uczniów do aktywności poznawczej. Proponuje różne formy pracy w grupie – burzę mózgów, stawiania sobie pytań. Czuwa i upewnia się, że uczniowie dobrze zrozumieli samodzielnie zdobyte informacje. Może wskazywać na błędy w wnioskowaniu uczniów, a także podpowiada kolejne miejsca poszukiwań, jednak sam nie stanowi źródła informacji.
Jak może wyglądać lekcja PBL? Refleksje praktyków
Mona powiedzieć, że PBL w polskiej szkole jest stosunkowo nowym i dość niespotykanym rozwiązaniem. Z tego powodu niełatwo jest znaleźć opisy lekcji czy nawet refleksje. Poszukując wspomnianych treści trafiłam na książkę „Kreatywność w szkolnej geografii. Refleksje po realizacji projektu Akademickie Centrum Kreatywności”[1] pod redakcją Teresy Sadoń-Osowieckiej.
Dr Sadoń-Osowiecka przy pomocy metody  Problem Based Learnig zrealizowała wraz ze swoimi studentami lekcje geografii w różnych typach szkół. Problemy, jakie studenci postawili przed uczniami, brzmiały następująco: dlaczego lawa jest czerwona?, dlaczego płyty się zderzają?, dlaczego ziemia się trzęsie? Poniżej cytuję refleksje, myśli studentów z tego doświadczenia, które sporo mówią o przebiegu tych zajęć, napotykanych trudnościach i odczuciach uczących.
„Po pierwsze podzieliłyśmy uczniów na trzy grupy, w które sami mieli się dobrać, tak by dobrze im się współpracowało(…). Następnie na tablicy zapisaliśmy trzy pytania problemowe związane z zadaniami każdej grupy, dzieci mogły wybrać same, czym chcą się zająć. Każdą grupą zajmował się jeden ze studentów.
Kolejnym etapem było przekazanie dzieciom materiałów oraz pytań naprowadzających. Moja grupa bardzo pozytywnie zareagowała na informacje, że swoją zdobytą wiedzę później będzie przekazywać swoim kolegom w dowolnie wybranej formie, że będzie ich uczyć. Myślę, że bardzo ją to zmobilizowało do pracy i chęci zrozumienia wybranego przez nią zagadnienia. Nie było jednak tak kolorowo. Dzieci raczej oczekiwały konkretnej notatki, gdzie wszystko będzie im podane, a nie większej ilości materiału, w której same będą musiały szukać informacji (…). Podsumowując, zajęcia uważam w stu procentach za udane, przede wszystkim dlatego, że z lekcji zadowolone były dzieci i widziałam, że wiedzę mają w głowie, a nie zapisaną w zeszycie. Uczniowie zadawali ciekawe pytania, które jeszcze bardziej uatrakcyjniły nasze zajęcia”.
„Przed rozpoczęciem lekcji miałem obawy, jak to wszystko będzie wyglądać, jaka będzie moja rola jako nauczyciela i czy sama metoda sprawdzi się. Na początku byłem zestresowany, gdyż pierwszy raz prowadziłem lekcję metodą odmienną niż tradycyjna. W trakcie przebiegu lekcji byłem tylko obserwatorem (a może i aż) i pomocą dla chłopców z mojej grupy, gdy pojawiał się jakiś problem związany z opracowywanym przez nich materiałem. Problemów pojawiało się niewiele, gdyż uczniowie doskonale znali temat. Bardzo dużo wiedzieli na temat trzęsień Ziemi, znacznie rozszerzyli zakres tematu, podawali różne ciekawe anegdoty usłyszane od rodziców czy też z filmów geograficznych. Podobało mi się to, że lekcja sama toczyła się swoim torem oraz że uczniowie tak jakby pod siebie opracowali interesujące ich zagadnienie. Warto zwrócić uwagę na szeroką wiedzę uczniów, którą doskonale było widać w trakcie zajęć, oraz na ich dociekliwość. Mogę stwierdzić, że chłopcy znacznie poszerzyli posiadaną już wiedzę na ten temat”.
„Na tablicy zapisaliśmy trzy pytania problemowe związane z zadaniami grup. To nie my dokonywaliśmy wyboru osób do naszych grup, to uczniowie wybierali zagadnienia, którymi się interesowali. W przypadku mojego zagadnienia napisaliśmy pytanie: dlaczego Ziemia się trzęsie? Następnie dałem uczniom przygotowane przeze mnie materiały, książkę oraz pytania pomocnicze. Uczniowie ucieszyli się, że będą mogli przekazać na koniec zajęć zdobytą wiedzę kolegom i koleżankom. Na początku myśleli, że będą bazować w swojej pracy tylko na podręczniku, czego przykładem był jeden chłopiec, który w czasie, gdy ja zacząłem włączać komputer i przygotowywać materiały, już zaczął czytać temat w książce. Warte doceniania jest to, że uczniowie od razu zabrali się do pracy i byli zmobilizowani od samego początku. Jako formę przekazu dla kolegów i koleżanek z klasy moja grupa wybrała prezentację multimedialną zawierającą ich wiedzę. Uczniowie przez cały czas przygotowywania się do wystąpienia pracowali prężnie, nie zapominając przy tym o najdrobniejszych szczegółach. Uczniowie nie stresowali się przy prezentacji, przekazali wiedzę w sposób naukowy (…). Na pytania zadane na koniec przez panią doktor Teresę Sadoń-Osowiecką odpowiadali w sposób treściwy i naukowy, co moim zdaniem świadczy o tym, że zrozumieli temat i wynieśli z takiej lekcji dużo więcej niż z tradycyjnej”.
Bądź na bieżąco!
Dajcie znać, co myślicie o Problem Based Learning! Jestem bardzo ciekawa, czy widzicie możliwość zastosowania tej metody w jakiejś części prowadzonych przez Was zajęć.
To drugi wpis, stanowiący część dłuższego cyklu. O założeniach PBL możesz przeczytać TUTAJ, w poprzedniej notce. Kolejna będzie dotyczyła wad i zalet tej metody. Będzie też sporo konkretnych wskazówek, jak zapobiegać potencjalnym trudnościom. Bądź na bieżąco! A jeśli nie chcesz, aby coś Cię ominęło – zapisz się na mój NEWSLETTER.
[1]Sadoń-Osowiecka, T. (red), (2015), Kreatywność w szkolnej geografii. Refleksje po realizacji projektu Akademickie Centrum Kreatywności., Wydawnictwo LIBRON – Filip Lohner, Kraków 2015, dostępna online tutaj:
https://www.cen.gda.pl/magazyn/2016/10/Kreatywno%C5%9B%C4%87-szkolnej-geografii.pdf
Zdjęcie autorstwa Dylana Gillisa ze zbiorów Unsplash

Leave a Reply